Парадоксы современного образования и аксиомы педагогики служения
Главным парадоксом современного образования (и его главного — школьного сегмента) является то, что оно, как это ни странно, не образовывает человека. Оно, в лучшем случае, дает ему знания об окружающем мире, процентов на девяносто абсолютно с ним самим никак не связанные и потому никак не применимые к окружающей жизни. Вы согласны, коллеги?
В самом деле, многим ли из нас, закончившим полный курс средней школы, оказались нужными знания о синусах, косинусах, тангенсах-котангенсах, производных и первообразных (математика), о реакции нейтрализации, метановом ряде углеводородов и процессе крекинга нефти (химия), об интерференции и дифракции волн или квантовой теории света (физика), о придаточных определительных, изъяснительных, обстоятельствах места и времени (русский)… Называю навскидку – первое, что приходит на ум, когда я пытаюсь поворошить запыленные подвалы своей памяти, связанные с учебой в школе. И в который раз спрашиваю себя – зачем я это помню, зачем кто-то там сверху решил, что я это должен знать, так как без этого не смогу, видимо, правильно прожить свою жизнь.
Однако оглядываясь на прожитые годы, я понимаю, что, если бы я этого и не знал – это никак не повлияло бы на мою жизнь, так как по большому счету меня не касается и не затрагивает, но зато как много того!.. Как много того в окружающей жизни, что меня касалось, но по какому-то трагическому недоразумению совершенно не изучалось в школе! Как много таких «незнаний» привели меня к трагическим жизненным ошибкам и едва ли не поставили под вопрос саму эту жизнь!.. Просто поразительно, как много есть знаний, абсолютно необходимых нашим ученикам (вне зависимости от того, в какой ВУЗ – технический или гуманитарный он будет поступать) и остающихся невостребованными! К примеру, знание о восьми человеческих страстях (чревоугодие, блуд, сребролюбие, гнев, печаль, уныние, тщеславие, гордость). Парадокс – и трагичнейший парадокс! – на свете нет ни одного человека, который бы не мучился этими страстями, который бы с ними не сталкивался, которые бы так не влияли на его жизнь и так часто преждевременно ее не обрывали…
Но мы это не изучаем. Мы изучаем все, что угодно – вплоть до гипотез происхождения звезд и галактик – то, с чем никогда не столкнемся и что никак не повлияет на нашу жизнь, а то, что сопровождает нас от рождения и до смерти, словно в насмешку над нами, оказывается вне поля нашего зрения, вне поля нашего знания и изучения.
Уже в античной древности Сократ недоумевал по поводу всех этих энтузиастов «бесполезного знания», считая их глупцами или людьми, сбившимися с верного пути познания и призывавшего сосредоточиться на изучении самого человека. Но если для кого-то Сократ недостаточный научный авторитет, то вот вам слова бесспорного ученого Нового времени, человека, внесшего главный вклад в гидростатику (закон, открытый им, справедливо назван его именем) – Блеза Паскаля: «Я провел много времени в изучении отвлеченных наук; недостаток сообщаемых ими сведений отбил охоту к ним. Когда я начал изучение человека, то увидел, что отвлеченные науки ему несвойственны… Но я думал, что, по крайней мере, найду много людей, изучающих, как и я, человека, и что это настоящее знание, ему свойственное. Я обманулся и здесь. Людей, изучающих человека, еще меньше, чем изучающих математику. Неумение изучать человека заставляет человека изучать все остальное. Но разве это то знание, которое человек обязан иметь? Не лучше ли даже для его счастья не знать всего этого?» (Б. Тарасов. ЖЗЛ. Паскаль., стр.140)
Ну, уж кого-кого, а Паскаля обскурантом не назовешь, будучи крупнейшим ученым своего времени – он знал, о чем говорил.
Кстати, обратили внимание на объяснение этого парадокса, этого странного желания человека изучать все вокруг кроме самого себя? Паскаль объясняет его «неумением изучать человека», то есть указывает на дидактические трудности, и с ним невозможно не согласиться. Но неумение не означает невозможности, более того – предполагает возможность обучения и в этом весьма трудном деле. И нам, пораженным реками крови мировых войн, обогащенным психологическими открытиями Фрейда и романами Достоевского, показавшими, как страсти бессознательно руководят людьми, по идее легче быть мотивированными на такое изучение и на слом этого трагичнейшего парадокса современного образования. Да, впрочем, и не только современного – что при Сократе, что при Паскале, что сейчас — людям легче резать и убивать себе подобных, чем заглянуть в самих себя.
Да — и в этом вторая сторона нежелания «самопознания» как такового. Потому что, заглядывая достаточно глубоко в самого себя, ты неизбежно увидишь там смрадные подвалы своего личного и общечеловеческого «подсознания» (Фрейд) и «подполья» (Достоевский). И это доставит тебе мало приятного. Но как бы вы назвали тех инструкторов, которые, готовя космонавтов к полетам в космос, не открывают им знаний обо всех предстоящих опасностях для жизни? И не назвали бы мы их знания неполноценными, а самих этих инструкторов – после очередной трагедии (взять хотя бы трагедию в Керчи!) – преступниками, виновными в гибели плохо подготовленных ими людей?.. А ведь в нашем образовании – это сплошь и рядом, и никто не удивляется и не возмущается!..
Кстати, одним из таких парадоксальных и опять же трагических следствий является господство «садомазохистской» образовательной парадигмы, когда в основе обучения лежат принуждение и насилие. Говорим о гуманизме, о здоровьесберегающих технологиях, но терроризируем детей оценками, родителями, угрозами ОГЭ и ЭГЭ. Самая нежная и незащищенная часть общества подвергается наиболее плановому и организованному – «дидактическому» насилию в стенах образовательных учреждений.
С одной стороны – угрозы, сознательное внедрение в сознание учеников страха перед ЕГЭ, с другой – нравственное развращение наиболее «способных» и «одаренных» конкурентными мотивами. Отсюда все эти тома «портфолио» (которые по глубине развращающего заряда вернее было бы назвать «порнофолио»), вся эта монстрообразная система олимпиад, которая как раковая опухоль пускает все более глубокие метастазы во все поры образовательного пространства. То есть, чтобы заставить способного ученика учиться, нужно внедрить в него мировоззрение «раковой клетки»: докажи, что ты лучший на фоне других «неудачников». Запуганные ЕГЭ подавленные «лузеры» и самодовольно-«одаренные» «раковые клетки» — вот рентгеновский снимок современного образования и одновременно его диагноз, а заодно и приговор.
А ведь и нельзя по-другому. Да, действительно – в рамках современного образования нельзя. Когда ученик шесть-семь уроков в день изучает что-то, что его совершенно не затрагивает и не касается, когда еще дома надо долбить и грызть пресловутый «гранит науки» — без насилия тут не обойтись. Действительно не обойтись, так как нет никакого интереса к обучению.
Если в начальной школе еще можно увидеть какой-то «познавательный интерес», то потом – полное господство внеучебных мотивов – страха или желания «пробиться» и доказать остальным, что ты – «лучший». Учеба и в первом и во втором случае становится не целью, а средством. Средством выживания или средством «заживания» (в смысле «зажить-поживиться»). Но в том и другом случае – с катастрофическими последствиями для физического, психического, нравственного и духовного здоровья учеников.
Давайте же, наконец, сформулируем педагогическую дидактическую аксиому, столь же неопровержимую, как и какую-нибудь геометрическую (что параллельные прямые не пересекаются) – она может звучать так: ЧЕЛОВЕКУ НЕ МОЖЕТ БЫТЬ ПО-НАСТОЯЩЕМУ ИНТЕРЕСНЫМ ТО, ЧТО ЕГО НЕ ЗАТРАГИВАЕТ И НЕ КАСАЕТСЯ.
И если мы в школе пытаемся впихнуть в учеников «мертвые знания», знания, не оживленные никаким познавательным интересом, то результат будет такой же, как если бы ребенка против его воли заставляли есть. Без насилия и в первом, и во втором случае этого сделать невозможно.
Время пришло, коллеги! Давайте посмотрим, можем ли мы что-то (и что именно!) изменить в образовательной системе, чтобы, если не преодолеть до конца, то хотя бы ослабить остроту ее кричащих трагических парадоксов.
Итак, наше образование не образовывает, а засоряет мозги бесполезным научным хламом…. Хорошо — а что тогда значит «образовывать»?
Ответ прост и сложен одновременно. Знания должны быть органичными – органичными, как пища, поступаемая в живой организм, как энергия, вырабатываемая из этой пищи и органично распределяемая внутри его. Органичными, как все функции этого организма, отправляемые за счет этой самой энергии, и в результате – как органично чувствует каждая клеточка этого организма и каждый его член.
По большому счету знания тогда будут органичными, если они будут готовить его к настоящей и предстоящей жизни (не к сдаче ЕГЭ!), и если совсем коротко, то настоящее «органичное» образование должно учить, наших подопечных, как нужно жить.
Тогда еще одна аксиома «органичного образования»: ОРГАНИЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧИТ ЖИЗНИ.
Но не все так просто. Ибо понятие жизни достаточно широко, и существуют весьма различные – чуть не до противоположности – способы существования, и то, как живут представители ее растительного, животного и человеческих «царств» — очень сильно различается. Хотя и не настолько, чтобы быть несовместимыми.
В том и есть трагедия человека, что никто из представителей «нижних ступенек» не может жить, как человек, а он может их всех копировать. И мы должны показать нашим подопечным, что можно прожить свою жизнь и как «дерево» — только питаясь и растя, и как животное, озабоченное только своим самосохранением, пропитанием и размножением. Да, кроме этого — можно прожить и как раковая клетка, питаясь соками чуждого ей организма и доказывая всем, что она самая крутая. Но только до поры до времени – пока этот организм не умрет вместе с нею.
Значит, органичное образование должно учить детей не просто, как жить. А как жить по-человечески?
И тут мы выходим на педагогику служения. Человеческая жизнь невозможна без служения. Нет, она конечно, возможна, но только, как мы показали выше, тогда она становится одной из форм растительного или животного существования.
А по-настоящему человеческая жизнь – это служение; служение трем главным ценностям — Богу, Родине, ближним (или – Вере, Отечеству, Любви — ВОЛу)
Давайте сформулируем еще одну аксиому, на этот раз «органичного образования», или аксиому педагогики служения:
Исходя из такого представления о жизни, становится понятным, что же такое «органичное образование». Это такое образование, которое готовит человека к служению, когда все знания усваиваются учеником не в виде научного хлама, пылящегося в чуланах памяти в ожидание ЕГЭ, а в конечном итоге в качестве «энергии» — кинетической, расходуемой на непосредственное повседневное служение и – потенциальной, запасаемой для будущего служения. (Вот – нам уже пригодилась физика!)
И все знания, предлагаемые учителем к усвоению, осмысливаются под его руководством именно в этом ключе и именно благодаря этому становятся «органичными» — то есть, частью мировоззрения, жизненного опыта и энергетического потенциала каждого ученика.
Легко сказать, но хорошо бы увидеть, как это можно осуществить на практике. Давайте попробуем. Попробуем с привлечением математики и физики – предметов, которые, наверно, чаще других изучаются «абстрактно», в полном отрыве от «интересов» учеников. Тем более что в начале статьи мне уже приходилось недоумевать по этому поводу.
Начнем с математики и возьмем ее высший раздел – дифференциальное и интегральное исчисления. Казалось бы, какое отношение они имеют к нашей жизни? На первый взгляд – никакого, ибо из математики в повседневной жизни нам нужны только умения складывать, вычитать, изредка делить и умножать, и уж совсем редко возводить в степень или извлекать корни.
Но давайте чуть порассуждаем. Любую жизнь можно представить в виде графика той или иной функции. Причем, функция – это сама наша жизнь, а ее график – это линия, отражающая ее зависимость от тех или иных параметров.
У любой функции есть ее первообразная и ее производная. Причем, первообразная – это ее «первоначальный», более сложный образ, а производная – это ее «производный», упрощенный вариант. Тогда первообразная жизни – это ее некий идеальный, «божественный» вариант, который мы все более упрощаем и дифференцируем, подгоняя под собственные недостатки, вместо того, чтобы стараться «интегрироваться» до ее идеального варианта.
Такая зависимость нашла свое выражение в известном присловии: Посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь судьбу.
Но ведь это же не что иное, как цепь производных и первообразных, представленная в обратной последовательности. «Интегральная» судьба складывается из следующих первообразных: привычка, легко дифференцируясь в различные поступки, является для них первообразной, но в свою очередь она есть производная от характера, первообразной которого является судьба.
Теперь к нашим рассуждениям подключим и физику. Представьте: учитель дает задание ученикам попытаться определить, как с места лучше всего прыгнуть, чтобы преодолеть довольно широкую яму. Под каким углом лучше всего отталкиваться от земли?
Ситуация взята из жизни, поэтому интерес детей не нужно особо подстегивать. Можно отметить на полу расстояние, разделить детей на тройки и пусть каждая тройка потренируется в определении наиболее оптимальных вариантов. Заодно пусть ребятки потренируются и в вычерчивании графиков своих прыжков. Дети после ряда попыток убеждаются, что наиболее оптимальный вариант – прыгать под углом, близким к 45. Тогда у тебя есть шанс преодолеть наиболее большое расстояние, достаточное, чтобы перепрыгнуть яму.
Здесь все понятно с точки зрения физики: сила тяжести и сила толчка (да плюс еще сила сопротивления воздуха), комбинируясь друг с другом, приводят именно к такому результату. Но неожиданно учитель переводит разговор в духовно-нравственную плоскость.
Он говорит о том, что этот пример может иметь и более широкое значение применительно к нашей жизни. Любая жизнь есть некий «график» функции, изменяющийся между двумя главными параметрами – жизнью для себя и жизнью для других людей.
Что если в таком разрезе взглянуть на графики этих трех прыжков?
Получается одна интересная особенность. Судя по этим графикам: дальше всего ты сумеешь «прыгнуть в жизни», если будешь соблюдать определенный баланс между жизнью для себя и жизнью для других. На рисунке – это средний график. Это график жизни людей, которые понимают, что любое человеческое общество может существовать только за счет отдачи всех его членов части своих сил и ресурсов на общее благо. То есть – живя для других, ты тем самым живешь и для себя.
Удивительное дело: оказывается только через служение другим, человек может и сам добиваться определенных успехов, то есть служение другим является формой твоей собственной самореализации. Так мы снова выходим на педагогику служения и можем сформулировать еще одну ее аксиому: ТОЛЬКО СЛУЖА ДРУГИМ ЛЮДЯМ, ТЫ МОЖЕШЬ САМОРЕАЛИЗОВАТЬСЯ КАК ПОЛНОЦЕННАЯ ЛИЧНОСТЬ.
Но давайте присмотримся и к другим вариантам графиков.
Если ты почти полностью игнорируешь интересы других людей, то и сам ты далеко не продвинешься. Черный график внизу – это жизнь разного рода эгоистов, а то и преступников, которые, попирая интересы других людей, пытаются жить только для себя, но их жизнь быстро обрывается в «ямы» разного рода преступлений и оборачивается одиночеством, а то и тюрьмой. Вот он – жуткий парадокс жизни для себя. Казалось бы, все хорошо: думаю только о себе, реализовываю только свои желания, на других наплевать… Но такая жизнь то и дело проваливается в разного рода эгоистические «ямы».
А что это за третий график? Жизнь каких людей на нем изображена? – может вопросить учитель своих учеников и дать им время на размышление и формулировку ответов. И после обсуждения – подвести итоги. Действительно: третий график – это жизнь величайших благодетелей человечества, его героев и его святых. Тех людей, которые сознательно посвящают свою жизнь служению людям (ближним и дальним) и сознательно ограничивают свои потребности – даже жертвуют ими ради других. Чем круче и выше график – тем меньше остается «жизни для себя» — вплоть до полного самопожертвования.
Пусть каждый поразмышляет над этими графиками – какой ему ближе, не думал ли он раньше, что идеальный вариант жизни – это следование своим интересам вопреки желаниям других людей? А дальше – обсудить в классе, чей график жизни наиболее крутой, кто из одноклассников больше всех жертвует своими интересами ради других, отдавая им свои силы и сознательно ограничивая свои потребности. Но в то же время — получая ни с чем несравнимую радость самореализации в наиболее достойном человека способе жизни.
Итак, коллеги, если мы в рамках педагогики служения именно так будем строить процесс обучения: через его коллективную анимацию «оживлять» все знания, которые мы будем предлагать детям к усвоению, то…. Тогда, может, действительно, нелишними окажутся знания о синусах-косинусах, крекинге нефти, интерференции и дифракции, обстоятельствах места и времени… (см. начало статьи). Тогда они будут не научным мусором, захламляющим мозги, а частью действительно органичного образования – мировоззрения, убеждений, чувств, эмоций, поведения, энергетического потенциала и живого опыта наших подопечных.
Поэтому в дальнейшем наряду с общепедагогическими статьями мы будем публиковать и статьи о применении педагогики служения и коллективной анимации обучения в рамках отдельных учебных предметов.
