Изучение «мертвых трупов», или Коллективная анимация обучения
Чем пристальнее вглядываешься в современную школу, тем чаще приходит на ум незабвенное высказывание Козьмы Пруткова, сказанное, правда, по другому поводу, но точно подходящее нашему образованию: «НЕ ВЕРЬ ГЛАЗАМ СВОИМ». Ибо количество противоречий и перекосов, а то и прямого абсурда, кажется, уже перевалило все мыслимые и немыслимые пределы и исчерпало все лимиты…
Одно из таких «вопиющих» противоречий просто «лезет в глаза» и «вопиет о себе» обрушающимся «девятым валом» потерянного здоровья наших учеников, среди которых к 11-му (да уже и к 9-му, да что там – к 5-му!..) классу уже практически нет здоровых людей. Действительно – «вопиющее противоречие» — между жизненно необходимым растущему организму движением и статично неподвижной формой обучения. Наши ученики – это действительно рабы, только прикованные не к галерам, а к своим жестким партам и стульям, которые – осознанно или неосознанно – вызывают не меньшую усталость, тоску, раздражение, а подчас и ненависть.
Если бы каких-то абсолютно непредубежденных наблюдателей – скажем, инопланетян – попросили понаблюдать за нашей образовательной системой, они бы точно сказали, что взрослые люди – это садисты, которые почему-то ненавидят своих детей, свои подрастающие поколения и сознательно калечат их здоровье, загоняя по 6-7 уроков за жесткие парты. И при этом заставляя неподвижно сидеть за ними по 40-45 минут во время каждого урока. Кому пришло в голову перенести университетские формы обучения в школы, загнать семилетних детей за парты и держать одиннадцать последующих лет часами неподвижно на жестких стульях? Разве не жестокость? Разве не циничный в своей сознательности — методичный садизм в отношении взрослых к детям?
Следующее «необъяснимое» противоречие – между социально-коллективным способом жизни людей и поразительно «индивидуалистичной» методикой обучения, где каждый отвечает только сам за себя и должен быть «конкурентно-способным» среди других. То есть думать только о себе и не забывать при этом усиленно пополнять свое «портфолио» индивидуальными успехами и достижениями.
Скажите, где во взрослой жизни есть аналог успешности такой «образовательной парадигме»? Может быть, на международной космической станции каждому космонавту наплевать на остальных своих товарищей, и он втайне от них ведет папочку своих отличий, чтобы похвалиться ими по прилету? Или выдающиеся научные школы и лаборатории существуют не в кооперации со «смежниками», а под девизом: «Растолкай и растопчи всех вокруг»? Или лучшие футбольные команды побеждают по принципу каждого игрока: «Отвечаю только за себя»?..
Не меньше вопросов вызовет и то, что и как изучается во время всех этих «неподвижных» уроков.
Даже оторопь берет — полное господство во многом до отвращения чуждой детскому и подростковому сознанию аналитики. Такое ощущение, что кто-то поставил цель с помощью образовательной системы «сломать» изначальную «двухполушарность» человеческого мозга, убив всех будущих «художников» и «поэтов» в зародыше. Миром править должны худосочные, подорвавшие свое здоровье неумеренными занятиями левополушарные «аналитики» и «мыслители».
Разве наша система предметных олимпиад не на это нацелена? Взгляните на победителей олимпиад – сплошь и рядом это трудно различимые по полу мальчики и девочки, — в очках с какими-то немыслимыми диоптриями….
Однако, судя по тому, с каким придыханием наша система терроризирует учителей и учеников олимпиадами, – это цель и идеал современного образования. И с внутренним содроганием приходится признать, что эта система рассчитана на детей-«извращенцев», готовых убивать себя физически (через учебные перегрузки) и нравственно (включаясь в конкурентные отношения).
А широта и глубина предлагаемого к изучению материала?.. Как известно, время «почемучек», когда ребенок задает вопросы буквально обо всем, и ему все интересно в окружающем мире, заканчивается в 3-4 года. Но наше образование как будто в насмешку над природой ребенка построено на глупейшем допущении, что ребенку с 7-ми до 18-ти лет должно быть все вокруг интересно!!!.. И пожалуйте, дорогие детки, и физику, и химию, и математику и историю, и…, и…, и…, и…, и…. Вам не хочется?.. Вам не интересно?.. Хорошо, тогда мы вас заставим. Бить не будем. Мы же взрослые — добрые люди!.. Не садисты какие-то. Мы вас заставим с помощью ОГЭ и ЕГЭ!… Как оно вам?.. Не перейдете без них во взрослую жизнь…
Список абсурдов и перекосов можно было бы продолжить, но давайте на этом подведем черту и попробуем разобраться хотя бы с этими.
Не так давно присутствовал на уроке литературы в 7-м классе по рассказу Лескова «Левша». Сначала все шло хорошо; я уже предвкушал, что в закреплении пойдет разговор о том, были ли для Левши какие-либо другие «альтернативы», как бы каждый поступил на его месте – вернулся бы в Россию или остался в Англии, чтобы развивать свой талант дальше.… Но неожиданно начался разбор иностранных слов, упоминающихся в рассказе, что они означали тогда и что означают сейчас… И – все!.. Интерес у ребят мгновенно угас, и только записные классные «знайки» продолжали натужно тянуть руки, и не потому, что им было интересно, а потому что привыкли всегда подтверждать свой статус. От урока осталось тяжелое впечатление – а почему? Потому что какие-то взрослые «умные» дяденьки и тетеньки, составившие программы и разработавшие к ним методички, неизвестно почему решили, что ученику важнее разобраться в иностранных словах, чем в своей собственной судьбе.
И еще одна в пику «аналитикам» — образная картинка. На этот раз фантастическая, хотя, как сказать….
Представьте: на уроке биологии учитель заносит в класс дохлую собаку и предлагает детям ее «изучить». Собака уже разлагается, в классе повисает труднопереносимая вонь, дети морщатся, затыкают носы, прячутся под парты, но учитель, как ни в чем не бывало, стращая учеников всевозможными карами, настаивает на продолжении учебного процесса…. Впрочем, нет – находятся два-три ученика, которые без всяких угроз с интересом берут пинцеты и скальпели и подключаются к вивисекции. Вот они уже увлечены настолько, что не замечают «трупного запаха» и неприглядного вида разлагающихся внутренностей. Постепенно, сломленные угрозами учителя, к ним подключаются еще несколько учеников. Под давлением учителя они преодолевают естественное отвращение и тоже обступают стол с бедной собачкой и пытаются тыкать в ее органы и суставы. Все, чего добился учитель с остальными, это заставил их заткнуться и прекратить внешний ропот и возмущение. Они так и стоят, молча, чуть в отдалении от стола и с тоскливым ожиданием конца ненавистного урока…
Вы спросите, к чему я это?.. На мой взгляд, это хорошая образная картинка или, точнее, рентгеновский снимок, запечатлевший внутреннюю суть школьного обучения и почти каждого нашего урока. Согласны? Наши предметы – это те же «дохлые собаки» или иные «мертвые трупы» для наших детей, наших учеников, у которых абсолютно нет никакого желания их изучать. «Мертвые трупы» здесь – это не тавтология (труп, он по определению мертвый), это принудительность, помноженная на отторжение, это как бы отвращение в квадрате – естественное отношение большинства учеников к навязанной им форме обучения. Но, как правило, всегда находятся несколько «извращенцев» (это наши любимцы!), которые без принуждения за это берутся. Остальных приходится тем или иным способом «уламывать» с тем или иным итоговым результатом. То бишь — пресловутая «садомазохистская» учебная парадигма.
Было время, когда мне казалось, что в таком положении виноваты сами дети или их родители, которые не научили своих детей трудиться, не привили им понимание, что себя нужно принуждать к учебному труду. Потом долгое время приходилось «грешить» на «убийственную» образовательную систему, которая своей природонесообразностью убивает у ребенка всякое желание учиться. Или хотелось все списать на само «время», так решительно подорвавшее престиж образования как такового.
Но сейчас пришло понимание, что при относительной справедливости каждого тезиса истина, по-видимому, лежит еще глубже.
Давайте на время перенесемся в древнюю Грецию и вспомним «философа всех времен и народов», «самого мудрейшего из греков», «языческого Христа» — Сократа. Как известно, наука его времени, так называемая «натурфилософия», с упоением изучала окружающий мир, пыталась найти его первооснову, спорила о том, делимы ли «атомы» или что представляет собой солнце (ну чем не аналог современного образования?).
И тут появляется Сократ, который начинает задавать «недоуменные вопросы» — а зачем все это? Так ли важно все это изучать? Ведь, неужели, спрашивал он, все исследователи природы, познав по каким законам происходят, к примеру, небесные явления, сделают, когда захотят, ветер, дождь, смену времен года и тому подобное?.. По свидетельству своего ученика и биографа Ксенофонта, он даже прямо указывал на глупость тех, кто занимается подобными проблемами, так как они никогда не докопаются до истины и обречены на вечные споры друг с другом.
Тогда что же интересовало великого философа и Человека с большой буквы, что он исследовал и призывал изучать всю свою жизнь? Прислушайтесь, коллеги!
«Он исследовал, что благочестиво и что нечестиво, что прекрасно и что безобразно, что справедливо и что несправедливо, что благоразумие и что неблагоразумие, что храбрость и что трусость, что государство и что государственный муж, что власть над людьми и что человек, способный властвовать над людьми, и так далее: кто знает это, тот, думал он, человек благородный, а кто не знает, по справедливости заслуживает название хама» (Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. I. 1. 16).
Ведь стоит честно признаться, что, не говоря уже о наших учениках, большинство из нас, учителей, вполне подходят под эту «хамскую» характеристику? Мы ведь вряд ли имеем твердые, проверенные личным опытом, знания и убеждения по всем заявленным великим философом темам.
Да, не прислушались в свое время к Сократу и – вот он, исторический итог. При невероятном прогрессе науки и ее колоссальных достижениях, сам человек остался таким же, как и во времена Сократа, таким же по сути своей «хамом» — неблагочестивым, злым, несправедливым, кровожадным…. Ибо все эти прошедшие века его внимание было направлено вне себя – на изучение окружающего мира, а не на выполнение завета и главного дидактического принципа великого философа – «ПОЗНАЙ САМОГО СЕБЯ».
Но историческое развитие вспять не повернешь, развитие науки не остановишь, как мгновенно не перестроишь образовательную систему, поэтому нам осталось только задуматься, как в современных условиях попытаться реализовать сократовское дидактическое наследие.
Во-первых, думается, нужно выстроить четкую иерархию знаний. Самое главное – это познание внутреннего мира человека, того, что называется «человеческой душой». Все остальные знания, как бы нам ни талдычили о великих достижениях науки, о важности создания «новых технологий», о необходимости быть «конкурентоспособными», следует признать второстепенными и отнести на периферию учебного процесса.
Точнее, нет – не так. Памятуя о том, что человек – это микрокосм, что в нем в свернутом виде содержится все, что находится в окружающей вселенной, все остальные знания следует «очеловечить», их нужно направлять на самопознание, рассматривая в виде аллегорий и проекций той же самой человеческой души. И поскольку все эти знания находятся не снаружи человека, а внутри его, каждый должен черпать их из самого себя посредством самоиспытания и самопознания.
И в этом нам снова приходит на помощь Сократ. Приходя, скажем, в торговую лавку или кожевенную мастерскую и завязывая свои знаменитые диалоги, он отталкивался от тех понятий, которые были в ходу среди работников этих мастерских и через них уже выходил на широкие обобщения, свои знаменитые «добродетели», которые являются ни чем иным, как свойствами души — идеальными человеческими качествами.
Именно так получилось, например, с тем же самым Ксенофонтом. Сократ повстречал его в каком-то переулке и спросил, где можно купить такую-то и такую-то еду. Получив ответ и предположив, что есть вещи поважнее снеди, он продолжал: «А где можно человеку стать прекрасным и добрым?» И когда Ксенофонт не смог ответить, Сократ сказал: «Тогда ступай за мною и узнаешь». С тех пор тот и стал слушателем Сократа. (Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. II. 48).
Но побудить личный интерес — еще не все. Обратите внимание в цитированном отрывке на такие слова Сократа как «государство», «государственный муж», «власть над людьми»… Кто-кто, а уж Сократ прекрасно понимал, что человек – существо социальное, что его нельзя рассматривать отдельно от других людей, от общества себе подобных. И знания и даже истина о человеке важны не сами по себе, а как условие правильной человеческой жизни, построенной на тесном сотрудничестве с другими людьми. Отсюда его знаменитый тезис: «добродетель есть знание», что означает: всякое истинное знание должно приводить к «деланию» «добра» — «доброделанию» окружающим людям.
А теперь вернемся к нашим «баранам», точнее, собакам и даже дохлым оным…. Если бы учителю действительно пришлось их изучать, без чего, учитывая все вышесказанное, ему нельзя было бы обойтись? Давайте представим себя на месте такого учителя биологии, который осознал необходимость преодоления «мертвой трупности» своего предмета. Преодолеть это он бы не смог без перевода признаков живого организма (движение, рост, питание, дыхание, выделение, размножение) на душевную сферу каждого из учеников и соотнесения их (этих признаков) с понятием «смерть».
— В какие моменты ты чувствуешь, что в твоей жизни происходит «движение» (т.н. «движуха»)? Когда ты понимаешь, что вырос внутренне? Как можно питать свою душу? А душа может голодать? В чем этот голод выражается? Если ты чувствуешь, что тебе «нечем дышать» — отчего это происходит, с какими людьми и при каких обстоятельствах? Что ты «выделяешь» в окружающий мир, помимо экскрементов? Есть ли в этом что-то хорошее? А как размножается душа – творениями, добрыми делами, учениками?.. Что может означать понятие «смерть души», если душа бессмертна?..
Эти и им подобные вопросы должен ставить учитель, если хоть в какой-то мере хочет отойти от «дохлых трупов» в преподавании своего предмета и «анимировать» учебный процесс как таковой. Но и это еще не все. Нужно соотнести все эти понятия с другими людьми, с коллективами (классом, школой, государством…), в которых находится каждый ученик. И это новый этап анимации – на этот раз уже коллективной…
— Куда движется наш класс? Что тормозит наше движение? Мы растем или деградируем? Ты помогаешь росту коллектива или нет? Чем мы питаем дружбу в классе – и питаем ли ее вообще? (Когда последний вместе что-то делали — ходили в поход, кино, даже просто пели?..) Нам трудно дышать, когда…. Что или кто «отравляет атмосферу» в коллективе? Как мы сопротивляемся «отравлению»? Мы «выдавливаем» из своей среды неугодных членов или пытаемся их «переварить»? Что мы отдаем другим классам, школе, городу, стране в целом?.. Нас считают «хорошими» или «плохими»? Что оставим после себя, чем запечатлеем память о себе? Может «размножиться» — это показывать достойный пример, который захотят повторить другие? Что означает «смерть коллектива»? Выпуск из школы?.. А может, можно и раньше умереть и ходить «живым трупом»?..
В общем, вы уже поняли, коллеги, что мы выходим на коллективную анимацию обучения как метод, в котором в наибольшей степени воплотился сократовский подход к сути образования как такового.
Еще одна образная картинка всплывает в голове, когда мы говорим о коллективной анимации. Вспомните – в русских сказках и былинах мертвое тело поливали сначала «мертвой», а потом «живой» водой – и только после этого оно оживало. После «мертвой воды» разрубленные куски тела срастались, но тело в целом еще оставалось мертвым, а воскресало только после окропления «живой водой».
Итак – задание на закрепление. Примените эту мифологему в качестве аллегории коллективной анимации обучения. Не читайте дальше – попробуйте самостоятельно провести параллели (что есть «мертвая» и что есть «живая» вода) и сделать вывод.
Ждем три минуты…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
Ну как – решили задачку? Проверьте ответ…
«Мертвая вода» — это попытка учителя сделать изучаемый «внешний» материал личностно значимым для ребенка, соотнести его с внутренним миром ученика и таким образом пробудить интерес к изучаемому. На этом этапе «мертвые куски» внешних знаний должны «срастись» с душою ребенка в некую целостность, знаком чего является мыслеощущение ребенка: «А ведь это и обо мне тоже, поэтому мне это важно, интересно, и я хочу это изучать».
«Живая вода» — это «социализация» пробужденного интереса, его выход на коллектив, в котором находится ученик, это ощущение важности изучаемых знаний для меня как для члена этого коллектива. Если я буду это знать, то и я сам буду лучше себя чувствовать в коллективе и принесу больше добра моим друзьям, товарищам, а, в конечном счете – моей Родине и всему человечеству, чьей «живой клеточкой» я в итоге и являюсь. И не сидеть уже неподвижно за партой, а, как и положено живому организму — и физически вместе с товарищами продемонстрировать его жизнь и движение.
Все-таки насколько мудры были древние!.. Что Сократ, что наши былины и сказки – ведь это наследие действительно хранится в глубине наших душ, погребенное под «завалами» современных наук, и ждет, когда же мы пробьемся к нему сквозь «авгиевы конюшни» нынешней образовательной системы.
Так что все по большому счету зависит от нашего желания «докопаться до истины» и степени сострадания к «погибающим» в условиях современной школы детям.
Подведем итог нашему исследованию в виде нескольких тезисов.
1. Наша школа, как и образовательная система в целом – зачастую не просто нелепа и абсурдна, она еще и преступна, обо цинично жестока к детям и целенаправленно разрушает их физическое, нравственное и духовное здоровье.
2. Главными «абсурдами» этой системы являются принудительная физическая «статичность» образовательного процесса и направленность его на бессмысленное познание окружающего мира безотносительно к внутреннему миру учащихся.
3. Господство левополушарной «аналитики» разрушает гармоничность работы головного мозга, убивая в детях способности к интуитивному творчеству и образному восприятию мира.
4. Все наши преподаваемые предметы в таких условиях являются «дохлыми собаками» для учеников. Они вовсе не обязаны проявлять интерес к их изучению. Более того – «голый» интерес учеников к ним является свидетельством их «извращенности» и искалеченности.
5. Система олимпиад – настоящий «монстр» современного образования, его «раковая опухоль», высасывающая жизненные соки как из учеников, так и из учителей, квинтэссенция ложной дидактической и нравственной направленности школы и образования в целом.
6. Чтобы изменить ситуацию, нужно вернуться к Сократу и радикальным образом «антропоцентрировать» процесс обучения: человек и коллективы в которых он живет, должны быть в центре образования и воспитания.
7. Коллективная анимация обучения – это применение сократовских принципов обучения к современным образовательным условиям, «мертвая» и «живая» вода для разрубленной на многочисленные «куски» науки и обслуживающей ее образовательной системы.
Конечно, коллеги, каждый из этих тезисов может быть оспорен, и было бы очень хорошо, если бы вы высказали свои мнения по поводу поднятых вопросов. Пора нам, учителям, брать свою судьбу и судьбу наших учеников в свои руки, а не ждать пока нам в очередной раз подкинут сверху очередную «дохлую собаку».
